¿Educación popular o inductismo populista?

Compartimos este texto que nos hace llegar Gabriel, desde México. Queda abierto el debate.

¿Educación popular o inductismo populista?

Por: Gabriel Herrera Salazar.


1.- La concientización o conciencia crítica en Paulo Freire.

En este corto ensayo trataremos sólo indicativamente algunas cuestiones que giran entorno a la Educación Popular a principios del siglo XXI, arrastrando aún los lastres de la decadencia del siglo pasado, sin olvidar que es en las situaciones limite de donde surge y parte la originalidad de la creación de la hoy tan sonada Educación Popular.

Como es de muchos conocido, el pensador que propuso un método pedagógico para acompañar al pueblo en la superación de la opresión se llamó Paulo Freire. Su trabajo pedagógico comienza en Brasil antes del golpe militar de 1964, con un movimiento de Educación Popular con comunidades de base, con una pretensión de deconstruir las estructuras de dominación que constituyen la formación del educando como oprimido, para pasar a una “conciencia critica”, superando la “conciencia ingenua”.

Freire estaba influenciado por pensadores europeos, como Gabriel Marcel, Erich Fromm, Kart Jaspers, Hebert Marcuse y Karl Marx entre otros.

Muchos de los psicólogos del desarrollo o psico-pedagogos antes de Freire (y todavía hoy) caen en un cognositivismo reductivo que sólo busca corregir, desbloquear o perfeccionar la inteligencia, quedando la tarea del pedagogo reducida a un sólo papel en el proceso educativo, únicamente como mediador individual entre los educandos, todo esto dentro de un orden establecido cuya transformación de los sistemas dados nada tiene que ver con la labor del pedagogo o psicoanalista.

Freire a diferencia de muchos pensadores europeos muestra en su obra cumbre de 1969 (año que coincide con su exilio en Chile) titulada: Pedagogía del oprimido[1] una contradicción fundamental: opresores-oprimidos.

“En el primer momento, el de la pedagogía del oprimido, objeto de análisis de este capítulo, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora –el de los hombres opresores y el de los hombres oprimidos en una situación concreta de opresión. Frente al problema de su comportamiento, de su visión del mundo, de su ética.” [2]

Freire no se sitúa solo en el nivel cognoscitivo, sino va mas allá, es decir, tiene su pedagogía un punto de partida material, económico, político y cultural, ya que, toda educación parte de la realidad concreta en la que se encuentra existiendo, viviendo, padeciendo, o muriendo el educando.

“Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión, ‘aceptan’ fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.”[3]

Para pasar de una “conciencia ingenua” a una “conciencia crítica” se requiere de todo un proceso de “concientización” del educando. La concientización es el proceso por el cual el educando irá efectuando lentamente toda una destrucción de su negatividad hasta llegar a un punto positivo, como un movimiento de espiral de continuas decisiones, retornos y evaluaciones. En todo este proceso el educando se enfrenta constantemente a una situación de miedo por perder su felicidad o un miedo a ser libre.

Para que la concientización se lleve a cabo se requiere de la dialogicidad entre el educador y el educando, pero perdiéndose la línea entre el educando y el educador justo en el punto de la concientización.

“Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición –un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.”[4]

Para Freire la concientización, entonces, es un “apoderarse de la realidad” por medio de una praxis de liberación que transforme el mundo.

“El objetivo de la acción dialógica radica, […] en proporcionar a los oprimidos el reconocimiento del porqué y del cómo de su ‘adherencia’, para que ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta.”[5]


2.- Crítica a la Educación Popular

Hasta aquí hemos intentado, a grandes rasgos, mostrar de manera resumida el método y la importancia de la Educación Popular de Freire en su trabajo pedagógico, sin embargo, Freire constantemente relaciona el campo subjetivo del individuo, con el campo comunitario consensual-intersubjetivo del pueblo. Es aquí donde surge una sospecha: ¿Hasta donde la Educación Popular es solamente un populismo? ¿Hasta donde la Educación Popular es solamente un inductismo ideológico del pueblo?

Para responder a estas preguntas tendríamos que diferenciar primero entre lo que es popular y lo que es populismo. Lo popular es la voluntad de un pueblo concientizado o con conciencia crítica, capaz de asumir su responsabilidad histórica hasta llegar a sus últimas consecuencias con tal de alcanzar su liberación (p.e. el pueblo mexicano que sale a las calles de manera pacifica para exigir el respeto de su voto y rechazar el fraude electoral). El populismo es la masa acrítica que se deja arrastrar enajenadamente en la alienación fanática e ingenua por una ideología excluyente que provoca violencia (p.e. los aficionados al futbol que se enfrentan a golpes porque ganó o pedió su equipo favorito).

Con esta diferencia dicha, la Educación Popular se distingue de ser populista, porque precisamente busca intencionalmente la concientización para superar la conciencia ingenua, es decir, superar lo populista.

Para responder a la segunda pregunta tendríamos que explicar el movimiento que se da en la filosofía latinoamericana en la década de los setentas, en cuanto a la concepción materialista del conocimiento a priori. Como sabemos el filósofo alemán Immanuel Kant describe este conocimiento a priori como aquel conocimiento que no necesariamente parte de la experiencia sensible, sino de manera innata o anterior a todo conocimiento que se da en la razón pura, o a lo que yo llamo en el egoísmo puro kantiano.

“Entenderemos, pues, por conocimiento a priori el que es absolutamente independiente de toda experiencia, no el que es independiente de ésta o aquella experiencia.”[6]

Más tarde en una actitud de interpretación hermenéutica materialista, superando el idealismo y el puritanismo conservador kantiano, el filosofo Enrique Dussel nos aclara que este conocimiento anterior a la experiencia llamado a priori, es aquel conocimiento que está dado o existe ya dado en la cultura, en la proximidad, es decir en el núcleo familiar antes del nacimiento del sujeto cognoscente; esto nos quiere decir que antes de comenzar a estructurar nuestro pensamiento por medio de la experiencia sensible, ya existe un mundo cultural que explica la realidad dándole orden y sentido, esto está dado antes del nacimiento del sujeto que apenas va a comenzar a conocer por medio de los sentidos y la educación heredada por medio de la enseñanza de los abuelos.

“El ser humano no nace en la naturaleza. No nace desde los elementos hostiles, ni de los astros o vegetales. Nace desde el útero materno y es recibido en los brazos de la cultura. La persona por ser un mamífero nace en otro y es recibido en sus brazos.”[7]

Y mas adelante continúa:

“La inmediatez madre-hijo/hija se vive también siempre como relación cultura-pueblo. El nacimiento se produce siempre dentro de una totalidad simbólica que amamanta igualmente al recién llegado en los signos culturales y lingüísticos de su historia. Es en una familia, en un grupo social, en una sociedad, en una época histórica que el ser humano nace y crece, y dentro de la cual desplegará su mundo de sentido y lenguaje. Antes que el mundo, entonces, ya estaba la proximidad, el rostro-ante-el-rostro que nos acogió con la sonrisa cordial o nos alteró con la rigidez, la dureza, la violencia de las reglas tradicionales, el êthos del pueblo.”[8]

De esta manera Dussel nos hace ver que toda educación en su “proximidad originaria”, es inductiva culturalmente, es decir, todo conocimiento anterior a toda inmediatez es dado a través del mamar la cultura de un pueblo en su cosmovisión del mundo, ya sea físico, ético, o místico. Este ethos es introyectado en la subjetividad del educando de manera inductiva por la cultura ya aprendida del educador. El educador en este caso de inmediatez antes de toda inmediatez son los padres y análogamente el pueblo.

“Anterior al mundo está el pueblo; anterior al ser está la realidad del otro; anterior a toda anterioridad está la responsabilidad por el débil, por el que todavía no es; responsabilidad que tiene el que procrea personas nuevas (los padres) o sistemas nuevos (los héroes y los maestros liberadores).”[9]

Estos primeros pedagogos del educando son seres humanos que poseen finitud, y por lo tanto, margen de error en sus actos, y no puede ser de otra manera, ya que, de caso contrario tendrían, imposiblemente, que tener vida infinita con comprensión infinita a velocidad infinita.

Es por esto que el análisis de este trabajo pretende mostrar que toda educación, sin excepción, inevitablemente es inductiva de manera impositiva, autoritaria, manipuladora y opresiva en la primera inmediatez cultural antes de toda inmediatez, aunque después se genera una conciencia crítica con respecto a esta primera educación. De lo que deducimos que la Educación Popular de Paulo Freire no deja de ser inductiva, aunque a diferencia de muchos modelos educativos adoctrinadores pretende generar concientización o conciencia critica que se vea reflejada en la transformación del mundo por mediación de una praxis de liberación, esta Educación Popular no está libre de ser inductiva, aunque se tenga como punto de partida el pueblo.

Sumándonos a la posición de otro critico de la Educación Popular como es Rodolfo Kusch, apoyamos su visión como teórico de la Filosofía de la Liberación en su corriente culturalista al dar argumentos validos contra Freire, al demostrar que los planteamientos de la Educación Popular del pensador brasileño están orientados a formar sujetos con pautas occidentales, por lo cual no podría esta educación hacerle justicia a los pueblos autóctonos con su concientización, ya que, la concientización de la Educación Popular facilita la transferencia de una cultura a otra. Es decir, la Educación Popular por medio de la concientización des-estructura las cosmovisiones culturales y acelera el proceso para adoptar la cultura occidental.

“Ante todo cabe hacer notar que Paulo Freire pretende promover el desarrollo mediante la educación. Esto de por sí ya es falible. No se puede educar en general. Se educa a alguien para que se adapte a una comunidad y al sentido de la realidad que es propio de ella. Hay entonces una educación propia de la cultura hopi por ejemplo, y otra propia de la occidental. Y si Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinámico de la transformación de la naturaleza, el sentido de la educación que él esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para la aymará, ni para la quechua, sino sólo para nuestra cultura occidental. Es más, incluso el hermoso concepto de educar a través de la libertad del sujeto, es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educación tiene un hondo sentido local que se pone de manifiesto cuando se traspone la cultura que le corresponde.”[10]

En la perspectiva de Kusch el modelo de Educación Popular de Freire surge de la clase media y no contempla adecuadamente las tenciones culturales que se generan en el sincretismo religioso de una cultura no-occidental.

“La resistencia del campesino no se debe a que no tiene conciencia crítica, ni a que no vea causas, ni tampoco a que practica aún la magia porque se siente aún ‘parte’ de la naturaleza. Esta no es toda la verdad. La resistencia se debe ante todo a que respalda no sólo un código, sino un organismo cultural, en el que imperan criterios perfectamente concientes y críticos, pero regidos según otro tipo de apreciación de tal modo que, si Freire insiste en que ellos utilicen métodos producidos por la ciudad, es porque le urge –no sólo a él, sino al cuerpo social al cual pertenece- incorporar al campesino a la vida económica de la ciudad. Esto lleva a la sospecha de que el problema del desarrollo no es sólo del campesino, sino primordialmente del ciudadano sudamericano. La urgencia de desarrollo por parte del ciudadano lleva a atribuir al campesino el papel de oveja negra del progreso de la ciudad. A esta conclusión se llega cuando predomina el educador sobre el antropólogo. Pero es que sólo invirtiendo los términos se logra dar sentido a la educación. La antropología es mucho mas ‘real’, en el sentido de corresponder mas a un estado de cosas, que la educación. Ésta no es más que una función y no sirve para resolver problemas dentro de un cuerpo cultural. Podrá haber una educación dentro de la índole propia del campesino, pero esto, por supuesto, no entraría en los intereses ciudadanos de Freire.”[11]

Sin embargo a esta argumentación de Kusch, el español hegeliano Carlos Beorlegui más tarde contra argumentará:

“Kusch se inspira para sus análisis en la cultura quechua, y se identifica con ella. Pero es importante ser concientes de que todas las culturas indígenas están ya actualmente muy impregnadas por elementos de las culturas occidentales. De ahí que se dé permanentemente una tensión dialéctica entre masas campesinas (estar) y élites urbanas (ser), pueblo y minoría, piel morena y piel blanca.”[12]

Si aceptamos estas críticas a Freire y a la Educación Popular, si concedemos que la Educación Popular es inductiva, nos queda preguntarnos: ¿Hacia dónde deberemos inducir la educación que queremos? ¿Bajo qué criterios y principios éticos debemos decidir? ¿A quien corresponde dar la ultima palabra, al ala moderada de los movimientos sociales, al ala radical, o a ambos? ¿Es necesario rediscutir los fundamentos de la Educación Popular en esta era de “globalización y exclusión”, de “postcolonialidad”, de “postdictaduras militares”? ¿Qué queremos, transformación por vía de la liberación o reformismo? ¿Queremos cambios para que no cambie nada?


3.- De la pedagogía del oprimido a la pedagógica de la liberación.

La Educación Popular no se resume en un conjunto de técnicas para la participación, o un conjunto de dinámicas en donde al final de un cursillo se cierra con una “abrazo-terapia”. Sobre este punto ha hecho mucho énfasis IMDEC (Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario) basándose en los libros titulados “Técnicas Participativas” volúmenes I y II[13]. Sin embargo muchos de los que trabajamos dentro de los hoy llamados Organismos de la Sociedad Civil, no buscamos hasta la raíz el fundamento ultimo de la Educación Popular y su verdadera intención que está de trasfondo. Más aun, hay quienes divinizan a Freire y la Educación Popular sir realizar aportes críticos, que a final de cuentas es lo que nos exigiría el propio Freire.

En mi muy humilde experiencia de trabajo comunitario[14] me he encarado con mucha gente, maestros, compañeros y amigos, que de una u otra manera se llenan la boca de Freire y de la Educación Popular. En muchos casos ha sido decepcionante ver en la práctica a sus ejecutores, pues a muchos (y con esto no me refiero a todos) les es imposible ver que en el trasfondo está la transformación del mundo capitalista de raíz, es decir, la transformación radical del mundo, para vivir una vida con Dignidad. En mi muy corto caminar he visto y oído reformistas, terapeutas dinámicos, ideólogos dogmáticos, ingenuos, soberbios y hasta payasos (es en esta ultima categoría en donde me considero).

Freire no era filósofo y sin embargo sin intencionalidad dio aportes de su época y su situación como pedagogo del mal llamado tercer mundo para desarrollar en la praxis una filosofía más allá del postmodernismo quietista. La deferencia que quiero mostrar aquí es entre pedagogía y pedagógica, que no debería confundírselas, ya que la pedagogía es:

“La ciencia de la enseñanza o el aprendizaje. La pedagógica, en cambio, es la parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del padre-hijo, maestro-discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano, etc.”[15]

Como ya vimos toda educación es inductiva, arbitraria, violenta y dominadora. Es la dominación pedagógica un adoctrinamiento, o más aún toda educación es adoctrinamiento de normas moralistas en un principio. Esto ya lo hemos visto con los frailes que vinieron a evangelizar en América, pues no nos olvidamos que pasaron del evangelio al adoctrinamiento y del adoctrinamiento a la conquista espiritual, en un proceso de aculturación, con la finalidad de modernizar lo “bárbaro”. Lo más castrador de la educación es la censura que es introyectada en el interior de la subjetividad de la persona, a tal grado de descomposición identitaria que el propio sujeto llega a sentirse culpable siendo inocente, como en aquella novela de Dostoievski titulada Crimen y castigo, en donde se relata el asesinato de una persona, y un sospechoso de dicho crimen es torturado psicológicamente hasta que declara, siendo inocente, que es el culpable del asesinato.

Hoy como anti-filósofos quizá adelantados a nuestro tiempo dudamos y sospechamos de personas que en nombre de la Educación Popular sólo repiten un modelo mal entendido por no comprender su fundamentación última nacida en situaciones límite. Hay quienes sin darse cuenta son utilizados por el sistema para desarticular procesos de transformación politico-cultural, en pro de una paz creada para permanecer en el silencio, en el quietismo; o para, en su conciencia puritana, señalar “delincuentes” que atentan contra las buenas costumbres de la moralidad del Imperio, del Estado-nación, del maestro, de los padres. Ingenuamente, en pro de la paz, se arrodillan a rezar en las tumbas de los muertos sin percatarse que la gloria se conquista en la lucha codo a codo, no necesariamente ejército contra ejército, pero si ya no hay mas alternativas para seguir viviendo, se puede llegar al ultimo limite: la revolución, como estrategia y defensa táctica, para lograr el futuro proyecto de liberación.

“El alumno más crítico sea el universitario, la juventud que estudia en los países subdesarrollados y oprimidos de la periferia. La juventud se transforma así en un momento supremamente lúcido del mecanismo mundial de la dominación pedagógica.”[16]

Es por esto que una pedagógica de la liberación pasa a ser una anti-pedagogía del sistema económico, político, cultural, de dominación. Lo nuevo surge de la conciencia critica, siempre contra lo instituido como lo “ya dado”, contra el “así es la vida, que le vamos a hacer”, es decir, contra el cinismo ególatra que ensimismado niega al Otro como Victima, y sigue en su involución hacia el interior del ego intrasubjetivo fetichizado, esquizofrénico.

“El otro como hijo, juventud o pueblo es el criterio absoluto de la meta-física, de la ética: afirmar al Otro y servirlo es el acto bueno; negar al Otro y dominarlo es el acto malo.

Ningún momento de la meta-física antropológica exige como la pedagógica escuchar la voz del Otro. En la pedagógica la voz del Otro significa el contenido que se revela, y es sólo a partir de la revelación del Otro que se cumple la acción educativa. El discípulo se revela al maestro; el maestro se revela al discípulo. Si la voz del niño, la juventud y el pueblo no es escuchada por el padre, el maestro y el Estado, la educación liberadora es imposible.”[17]


Bibliografía

Carlos Beorlegui, Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la identidad, Universidad de Deusto, España 2004.

Enrique Dussel, Filosofía ética latinoamericana. De la erótica a la pedagógica, tomo III, Edicol, México 1977.

Enrique Dussel, Filosofía de la liberación, Primero Editores, 7ª edición, México 2001.

Enrique Dussel, Ética de la liberación. En la edad de la globalización y la exclusión. Trotta, México 1999.

Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, traducción de Pedro Ribas, Alfaguara, 21ª edición, España 2003.

Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, 52ª edición, México 1999.

Paulo Freire, La educación como practica de la libertad, traducción de Lilién Ronzoni, Siglo XXI, 22ª edición, México 1978.

Rodolfo Kusch, Geocultura del hombre americano, Fernando García Cambeiro, Buenos Aires 1976.

[1] En este trabajo nos vamos a remitir solamente a su obra central Pedagogía del oprimido, Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, 52ª edición, México 1999.

[2] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, 52ª edición, México 1999, pagina 48.

[3] Ibid., p. 60.

[4] Ibid., p. 107.

[5] Ibid., p. 225.

[6] Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, traducción de Pedro Ribas, Alfaguara, 21ª edición, España 2003, pagina 43.

[7] Enrique Dussel, Filosofía de la liberación, Primero Editores, 7ª edición, México 2001, pagina. 37.

[8] Ibid., p. 37.

[9] Ibid., pp. 37-38.

[10] Rodolfo Kusch, Geocultura del hombre americano, Fernando García Cambeiro, Buenos Aires 1976, pagina 77.

[11] Ibid., p. 80.

[12] Carlos Beorlegui, Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la identidad, Universidad de Deusto, España 2004, pagina 703.

[13] Laura Vargas Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas para la educación popular, Ed. Lumen Humanitas – CEDEPO.

[14] Véase mi trabajo inédito titulado Un sueño clandestino. La experiencia de inserción de Enlace en Xochimilco.

[15] Enrique Dussel, Filosofía ética latinoamericana. De la erótica a la pedagógica, tomo III, Edicol, México 1977, pagina 123.

[16] Ibid., p. 144.

[17] Ibid., pp. 183-184.