“La radicalidad del Otro en la construcción del pueblo. Un diálogo entre la lógica populista y la Filosofía de la Liberación.”

Diciembre de 2010 - XV Congreso Nacional de Filosofía - AFRA.

Mauro Emiliozzi (CEFAL - UNR)

I.

En el presente trabajo intentaremos establecer un diálogo entre la dimensión estratégica de la política presente en el populismo de Ernesto Laclau y algunos aspectos de la filosofía de la liberación de Enrique Dussel. Ambos autores ofrecen una mirada alejada del dogmatismo, presentando alternativas que nos invitan a repensar las experiencias político-sociales que Latinoamérica reproduce periódicamente. Permanentemente vemos cómo estas experiencias son etiquetadas bajo categorías estandarizadas que no logran explicar los fenómenos concretos, ni llegan a dar cuenta de la complejidad de los mismos. Esto ocurre cuando las distintas prácticas son abordadas acríticamente, a partir de un preestablecido contenido ideológico -sea éste de derecha o de izquierda- sin prestar atención a lo particular que cada fenómeno nos dice entre líneas.

Pero a medida que la dialéctica de las clases sociales comienza a ser cuestionada -incluso desde el propio marxismo- y reaparece la noción de Pueblo como categoría emergente, se inicia un debate que con sus intermitencias se mantendrá vigente hasta nuestros días. Surge de este modo, la posibilidad de pensar en el antagonismo como reemplazante de la idea de contradicción material en la construcción de lo estratégico. Se comienza entonces a valorar lo contingente de lo político, por sobre la determinación de lo económico (y en general de la base arquitectónica estructura/superestructura), ensanchando así el campo de posibilidades de lo real. “Las clases sólo existen como fuerzas hegemónicas en tanto logran articular las interpelaciones populares a su propio discurso.” (Laclau, 1986: 229)

Siguiendo a Enrique Dussel, ponemos el acento en aquello que en Laclau aparece como lo heterogéneo, es decir, como en el afuera respecto a la totalidad constituida por un escenario político donde se expresan los antagonismos. Ese Otro, como anomalía, es aquel que nos permite comenzar a pensar en una construcción de lo popular en su entera complejidad, a partir de una interacción con las particularidades que se inscriben en un campo antagónico respecto del sistema imperante: “El rostro del otro, como pobre y oprimido, revela primeramente a un pueblo antes que a una persona singular.” (Dussel, 1996: 60).

Dussel -discutiendo con Hegel- describe a la totalidad del sistema como “lo mismo”, y lo enfrenta a esa emergencia de lo “Otro”. A lo mismo, no le queda otra realidad que su propio retorno o reiteración, es decir, la reproducción del sistema y de las relaciones de dominación que lo definen positivamente. Pero esa totalidad nunca llega a ser el todo, porque más allá de ella existe el rostro del Otro. La experiencia del encuentro cara a cara con ese Otro rompe el esquema de la cotidianeidad, y de algún modo se vuelve el punto de partida para el cuestionamiento de una relación de dominación determinada (sea esta de carácter económico, social, cultural, étnico, sexual, etc). Esto acontece porque la experiencia del encuentro con el Otro no es pura intersubjetividad establecida en el marco de una eticidad en común, sino que el Otro me interpela siempre a partir de su diferencia. “Más allá de la totalidad está el Otro en su libertad, en su palabra que irrumpe en mi mundo; pero en el fondo, si es realmente de otro, irrumpe siempre como interpelación, porque surge desde más allá de la totalidad (...)” (Dussel, 1995: 120).

Dussel comparte con Laclau la crítica al dogmatismo clasista de cierto marxismo instrumental que ha caído en el reduccionismo (Dussel, 2009: 125, 126). Por eso, el filósofo de la liberación hace descansar su teoría en la categoría de Pueblo, aunque a diferencia de Laclau cargará a este concepto con un contenido ontológico positivo. De todas formas, el propio Dussel reconocerá que ese contenido ontológico deberá ser superado mediante su politización, y es a partir de ahí donde se incorpora la dimensión estratégica de Laclau. En este punto el filósofo del populismo también discute abiertamente con Hegel. Es precisamente lo heterogéneo, lo disruptivo frente a la totalidad cerrada de la dialéctica lo que -lejos de ser un excedente sin importancia, como en el caso de los pueblos sin historia- cobra protagonismo. Sin embargo, Laclau no alcanza a exponer la verdadera radicalidad que constituye a lo heterogéneo. El valor que le otorga a este concepto, es siempre dentro de los marcos de su propia propuesta, donde se valora a la política en términos de estrategia, de articulación, y por eso finalmente concluye que “La heterogeneidad habita en el corazón mismo de un espacio homogéneo.” (Laclau, 2005: 191).

¿Qué ocurre entonces cuando la realidad de exclusión comienza a ser clave, cuando el excedente heterogéneo -o lo radicalmente Otro- no puede ser canalizado o subsumido a través del propio sistema? Aparece ahí la posibilidad de pensar en una apertura de los márgenes de la política, de un enriquecimiento de las interrelaciones entre aquellas particularidades que buscan la conformación de una identidad popular. “Por lo tanto, los términos de la alternativa están claros: si el exceso heterogéneo puede ser contenido dentro de ciertos límites, reducido a una presencia marginal, la visión dialéctica de una historia unificada podría mantenerse. Si por el contrario, prevalece la heterogeneidad, las lógicas sociales deberían ser concebidas de una manera fundamentalmente diferente.” (Laclau, 2005: 180).

Retomando esta idea, intentaremos corroborar su alcance a partir de tres experiencias históricas que dan cuenta del grado de radicalidad de la misma. Nos referimos al 17 de octubre de 1945, al 30 de octubre de 1983, y al 20 de diciembre de 2001. Aparecerán así algunos interrogantes que intentaremos responder. ¿Puede pensarse al significante vacío como el lugar donde lo radicalmente Otro se manifiesta o irrumpe para provocar una dislocación? ¿Puede pensarse ese lugar de la heterogeneidad que en principio es ubicada en los márgenes de lo político como el elemento particular capaz de articular lo diverso?

Para intentar ofrecer una respuesta, nos serviremos de los tres ejemplos mencionados, los cuales hemos elegido por diferentes motivos. En primer lugar, todos ellos representan claramente una dislocación del sistema imperante en cada coyuntura. En segundo lugar, y más allá de la evidente diversidad de contextos históricos, presentan ostensibles diferencias entre sí, lo que desde esas mismas variables aporta mayor consistencia al análisis propuesto. En tercer lugar, incluso dentro de la mencionada diversidad, aparece un elemento constante que nos interesa: la aparición del significante vacío encarnado en la manifestación de lo radicalmente Otro respecto de la totalidad.

II. I.

El 17 de octubre de 1945 resulta un punto de inflexión en la historia nacional. El golpe de Estado de 1943 pone fin a la denominada “Década Infame”, caracterizada por la corrupción política cínicamente denominada como “fraude patriótico”. Sin embargo, tras el golpe la realidad social en una Argentina que incipientemente comenzaba a industrializarse no había variado mucho. En lo que respecta al mundo del trabajo, existían varias centrales obreras representando a diversas tendencias ideológicas, algunas de las cuales fueron fustigadas y/o disueltas por el régimen militar. En ese contexto aparece la figura del Coronel Juan D. Perón, el cual comienza a realizar una tarea de construcción política orientada al movimiento obrero, actor social que hasta ese momento no era tenido en cuenta, en una Argentina que pensaba en un modelo de crecimiento basado en la exportación de materias primas (fundamentalmente del sector agropecuario). Tal era la marginalidad de este sector social, que el organismo público que debía atender sus inquietudes, se reducía a un intrascendente “Departamento Nacional de Trabajo”, el cual cobra el rango de “Secretaría” a partir de las gestiones de Perón. El proceso que siguió a este puntapié inicial ya se preanunciaba. La paulatina irrupción de los sectores obreros organizados en la vida política nacional provocó gran descontento entre las capas más conservadoras, y finalmente el 12 de Octubre del ‘45 Perón es encarcelado. El 17 amaneció en medio de una masiva movilización popular que quedaría marcada a fuego en la historia del país y cambiaría el rumbo de la política nacional de manera irreversible. Los trabajadores colmaron la Plaza de Mayo para pedir por la libertad del líder y el restablecimiento de las conquistas alcanzadas.

El caso de Perón como significante vacío es -hasta en la sonoridad propia de su apellido- tal vez el ejemplo más recurrente. También resulta un lugar común presentar al viejo líder como el emergente de una coyuntura social, es decir, un producto de la historia, en un sentido hegeliano. ¿Pero qué es lo que esa historia y esa coyuntura social que describimos nos muestran como elemento distintivo? Si bien las luchas obreras en Argentina datan de principios del siglo XX, no fue hasta la aparición del peronismo que el movimiento obrero organizado logró convertirse en un sector gravitante. Lo distintivo fue precisamente la aparición de ese Otro que amenazaba con dislocar la estabilidad del sistema vigente. La clase obrera aparece en escena no como resultado de una agudización en las contradicciones de la sociedad (el peso económico de los trabajadores en una Argentina incipientemente industrializada era más que relativo), sino como expresión de una otredad ninguneada, sin rostro, sin voz, sin una identidad constituida. Apenas descamisados para los sectores conservadores, simple lumpenproletariado, para la izquierda tradicional…

II. II

El 30 de Octubre de 1983, Raúl Alfonsín gana las elecciones presidenciales derrotando al justicialismo, el cual hasta el momento había sido el eje aglutinante de los sectores populares a partir de sus construcciones de tipo populista. ¿Cómo fue posible esto, habida cuenta de que el radicalismo había sido -al menos desde la irrupción del peronismo- la expresión política de las clases medias, con una presencia muy marginal dentro de los sectores populares? Este análisis hay que realizarlo a partir de la aparición de un nuevo significante vacío, un nuevo actor social que representó a partir de su demanda particular la posibilidad de una nueva cohesión popular, tras la figura de un nuevo líder. Alfonsín no desconocía esta situación y la prueba de ello es la postulación de su proyecto político bajo el rótulo de “tercer movimiento histórico”. Por otra parte, la consigna “Con la democracia se come, se cura y se educa” plasmaba con claridad el deseo de condensación de las demandas particulares en una que las englobaba a todas y que las unificaba: la democracia. Tras el fallecimiento de Raúl Alfonsín la visión general que ha prevalecido por sobre debates más profundos ubicándolo como el “padre de la democracia”, da cuenta de hasta dónde fue posible en aquella coyuntura histórica la reconstrucción de la categoría de Pueblo. Pero falta aún ubicar el elemento heterogéneo, la Otredad radical. En este caso, la más radical en la que se pueda pensar.

Si bien hacia 1976 la historia argentina contaba ya con graves ejemplos de violaciones a los derechos humanos[1], no fue hasta la última restauración de la democracia que la sociedad en su conjunto cobró cabal conciencia de este requisito básico. La figura del desaparecido, implica tal vez la Otredad más radical en la que pueda pensarse (basta con recordar el macabro cinismo de Videla cuando afirmaba que “el desaparecido no puede tener un tratamiento especial, porque es una incógnita, no tiene entidad, no está”). Paulatinamente -y a partir de la acción militante de los organismos de derechos humanos encabezados por las Madres de Plaza de Mayo- comenzó a superarse la idea de que ese era “un problema de los otros”, de los que “andaban en algo”, y ese Otro comenzó a ser el reflejo de lo propio, convirtiéndose de ese modo en un problema social. La exigencia de “aparición con vida” trascendió el ámbito de demanda de los familiares de las víctimas, para convertirse en una demanda popular. Tras el detonante de la derrota militar en Malvinas, la falta de libertades mínimas y el deterioro de la economía fueron demandas democráticas que se articularon en ese reclamo de “aparición con vida” y “castigo a los culpables”, anhelo que sólo fue vislumbrado como posible a partir de la figura de Alfonsín, frente al riesgo de frustración que implicaba un posible pacto de impunidad entre el gobierno militar, sectores del sindicalismo y el PJ. Precisamente por ese motivo, estos sectores tradicionales resultaron incapaces de cristalizar tras de sí el tipo de articulación populista de la que hablamos, y de la que habían sido protagonistas en épocas pasadas. Es notorio que del mismo modo que ocurre con conceptos como igualdad, libertad, orden o justicia (cfr. Laclau, 2005: 126), la palabra democracia no puede contener en sí misma un rol semántico positivo, ya que su realización depende de las condiciones y del momento histórico de referencia (en este caso, la Argentina alfonsinista). De ahí que hacia 1983, dicho concepto se prestara de manera inequívoca a la posibilidad de encarnar el conjunto de demandas insatisfechas por la política del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”.

Luego, la historia devino en frustraciones y desencantos, pero está claro que en aquella primavera democrática existió una construcción equivalencial de tipo populista, otra vez alumbrada a partir de la emergencia de una particularidad aglutinante, donde la Otredad jugó un papel primordial.

II. III

Finalmente, nos adentramos en una experiencia que por su actualidad nos sigue interrogando como sujetos sociales. El estallido del 19 y 20 de diciembre de 2001 vino precedido por una creciente oleada de resistencia de los sectores populares a las políticas neoliberales impulsadas por Carlos Menem y su continuidad en el gobierno de la Alianza, encabezada por Fernando De La Rúa y Carlos Chacho Álvarez.

Durante la década del ’90, a partir de lo establecido por el Consenso de Washington[2], se derivó en un escenario de desempleo masivo que propició la aparición de un nuevo actor social: el desocupado. El desempleo estructural ubicó a millones de argentinos en los márgenes del modelo, lo cual implicó una ruptura profunda en los lazos sociales, tras la “apertura al mundo” que derivó en el ingreso de bienes de consumo novedosos y tecnologías de todo tipo. Ante la imposibilidad de acceder a dichos bienes, ese creciente sector de la población quedó por fuera de una totalidad establecida sin aparentes fisuras, a partir de un modelo sustentado en la “estabilidad” monetaria, pero que vaticinaba una nueva dislocación en el futuro cercano. El estallido estuvo signado por dos consignas fundamentales: “que se vayan todos” y la tal vez menos difundida “piquetes y cacerola, la lucha es una sola”.

¿Qué es lo que condujo a pequeños y medianos empresarios, estudiantes de clase media, productores agropecuarios, ahorristas estafados (muchos de ellos con miles de dólares en el banco), etc., a identificarse con el hambre y la desocupación, con ese Otro radical que interpelaba al conjunto social partir de sus necesidades? Tal vez la respuesta requiera de una profundidad que no estemos posibilitados de pensar aquí y ahora, pero lo que sí podemos afirmar es que la presencia de ese Otro, nos llevó en determinado momento a pensar que todos podíamos circunstancialmente ser ese Otro. “El otro como otro, es decir, como centro de su propio mundo (aunque sea un dominado u oprimido), puede decir lo imposible, lo inesperado, lo inédito en mi mundo, en el sistema.” (Dussel, 1996: 61).

La primera consigna que mencionábamos, y que de manera automática capitalizó los ánimos de la movilización popular, “que se vayan todos”, derivó finalmente en una frustración colectiva. Se identificaba al antagonista (el “todos” era la clase dirigente tradicional corrompida), pero no aparecía dentro de la cadena equivalencial que propone la articulación populista aquel líder o referencia política que pudiera asumir el rol condensador que la coyuntura requería. Finalmente, el gobierno de Eduardo Duhalde logró encauzar el conflicto institucionalmente, combinando represión (y como ejemplo alcanzan los asesinatos de Kosteki y Santillán) y una parcial absorción de demandas particulares (puntualmente a partir de la proliferación de planes de asistencia social).

III.

Los derechos de los trabajadores descamisados, los derechos humanos vulnerados por el Estado terrorista y el reclamo de pan y trabajo de los desocupados pasaron de ese modo de ser demandas democráticas signadas por la particularidad, a demandas populares. En los dos primeros casos, la articulación populista abrió la brecha para la construcción de una sociedad más integrada que la precedente (el Estado de bienestar del primer peronismo y la restauración del orden democrático en el ’83). En el tercer caso, la ausencia de la figura del líder fue tal vez el elemento determinante para que la brecha abierta en el sistema derivara en un escenario político complejo, el cual es objeto de arduos debates hoy día.

Pero desde la perspectiva que asumimos nos interesa incorporar finalmente un último elemento que creemos necesario: la voluntad como fundamento de nuestras prácticas políticas. “En la estrategia no todo es racionalidad práctica. También interviene la voluntad, imprimiendo a la acción estratégica impulsos y motivaciones sin las cuales es imposible la praxis política concreta.” (Dussel, 2009: 474). Dussel ubica a la voluntad como el fundamento del poder político. La intención es acceder a una politización de la ontología, que permita incorporar las distintas dimensiones de lo real, sin reducir el todo a una de sus partes.

Estamos a partir de aquí en condiciones de afirmar que la articulación populista asume un sentido transformador, progresista y verdaderamente democrático, cuando se logra ensanchar el espacio de lo político para incorporar dentro del mismo la dimensión del Otro, de aquel que expone en la radicalidad de su particularismo, la posibilidad de redención colectiva en su correspondiente coyuntura histórica.

Por otra parte, si bien la aparición de cada nuevo antagonismo resulta contingente respecto del análisis formal de los procesos políticos, la posibilidad de aparición de una otredad radical ocupando en cada caso el lugar de dicha contingencia se manifiesta como una certeza. La otredad se vuelve voluntad de liberación cuando resulta encarnada por ese sujeto que se constituye a partir de su lugar de exclusión, y desde ahí interpela a la totalidad del sistema.

Lo que en todo caso aparece como una constante, es la circunstancia a partir de la cual el orden que se constituye a sí mismo como totalidad, nunca es capaz de subsumir dentro de sus fronteras al conjunto de las particularidades. De ese modo las diferencias que quedan por fuera de dicho orden -como elementos cuasi residuales- se convierten paulatinamente en una Otredad potencial, la cual es capaz de generar nuevos antagonismos a medida que se va radicalizando su situación de exterioridad. La articulación estratégica de una política pensada desde la perspectiva de la liberación, implica entonces la posibilidad de construir alternativas a partir de las cuales lo popular no sea otra cosa que el escenario donde el Otro, lo heterogéneo, pueda afirmar su voluntad, su existencia, su identidad y su utopía.

Bibliografía:

Dussel, Enrique. (1995). Introducción a la filosofía de la liberación. Nueva América. Bogotá.

Dussel, Enrique. (1996). Filosofía de la liberación. Nueva América. Bogotá.

Dussel, Enrique. (2009). Política de la liberación. Arquitectónica. Ed. Trotta. Madrid.

Laclau, Ernesto. (1986). Política e ideología en la teoría marxista. Madrid. Siglo XXI.

Laclau, Ernesto. (2005). La razón populista. Bs. As. Fondo de Cultura Económica.

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[1] Desde la “Campaña al Desierto” en el siglo XIX, la “Semana Trágica” o el bombardeo a Plaza de Mayo, hasta la Triple A

[2] Apertura indiscriminada a las importaciones, achicamiento del Estado, “flexibilización” de las leyes laborales, deterioro de la salud y la educación pública, etc.

¿Educación popular o inductismo populista?

Compartimos este texto que nos hace llegar Gabriel, desde México. Queda abierto el debate.

¿Educación popular o inductismo populista?

Por: Gabriel Herrera Salazar.


1.- La concientización o conciencia crítica en Paulo Freire.

En este corto ensayo trataremos sólo indicativamente algunas cuestiones que giran entorno a la Educación Popular a principios del siglo XXI, arrastrando aún los lastres de la decadencia del siglo pasado, sin olvidar que es en las situaciones limite de donde surge y parte la originalidad de la creación de la hoy tan sonada Educación Popular.

Como es de muchos conocido, el pensador que propuso un método pedagógico para acompañar al pueblo en la superación de la opresión se llamó Paulo Freire. Su trabajo pedagógico comienza en Brasil antes del golpe militar de 1964, con un movimiento de Educación Popular con comunidades de base, con una pretensión de deconstruir las estructuras de dominación que constituyen la formación del educando como oprimido, para pasar a una “conciencia critica”, superando la “conciencia ingenua”.

Freire estaba influenciado por pensadores europeos, como Gabriel Marcel, Erich Fromm, Kart Jaspers, Hebert Marcuse y Karl Marx entre otros.

Muchos de los psicólogos del desarrollo o psico-pedagogos antes de Freire (y todavía hoy) caen en un cognositivismo reductivo que sólo busca corregir, desbloquear o perfeccionar la inteligencia, quedando la tarea del pedagogo reducida a un sólo papel en el proceso educativo, únicamente como mediador individual entre los educandos, todo esto dentro de un orden establecido cuya transformación de los sistemas dados nada tiene que ver con la labor del pedagogo o psicoanalista.

Freire a diferencia de muchos pensadores europeos muestra en su obra cumbre de 1969 (año que coincide con su exilio en Chile) titulada: Pedagogía del oprimido[1] una contradicción fundamental: opresores-oprimidos.

“En el primer momento, el de la pedagogía del oprimido, objeto de análisis de este capítulo, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora –el de los hombres opresores y el de los hombres oprimidos en una situación concreta de opresión. Frente al problema de su comportamiento, de su visión del mundo, de su ética.” [2]

Freire no se sitúa solo en el nivel cognoscitivo, sino va mas allá, es decir, tiene su pedagogía un punto de partida material, económico, político y cultural, ya que, toda educación parte de la realidad concreta en la que se encuentra existiendo, viviendo, padeciendo, o muriendo el educando.

“Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión, ‘aceptan’ fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.”[3]

Para pasar de una “conciencia ingenua” a una “conciencia crítica” se requiere de todo un proceso de “concientización” del educando. La concientización es el proceso por el cual el educando irá efectuando lentamente toda una destrucción de su negatividad hasta llegar a un punto positivo, como un movimiento de espiral de continuas decisiones, retornos y evaluaciones. En todo este proceso el educando se enfrenta constantemente a una situación de miedo por perder su felicidad o un miedo a ser libre.

Para que la concientización se lleve a cabo se requiere de la dialogicidad entre el educador y el educando, pero perdiéndose la línea entre el educando y el educador justo en el punto de la concientización.

“Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición –un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.”[4]

Para Freire la concientización, entonces, es un “apoderarse de la realidad” por medio de una praxis de liberación que transforme el mundo.

“El objetivo de la acción dialógica radica, […] en proporcionar a los oprimidos el reconocimiento del porqué y del cómo de su ‘adherencia’, para que ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta.”[5]


2.- Crítica a la Educación Popular

Hasta aquí hemos intentado, a grandes rasgos, mostrar de manera resumida el método y la importancia de la Educación Popular de Freire en su trabajo pedagógico, sin embargo, Freire constantemente relaciona el campo subjetivo del individuo, con el campo comunitario consensual-intersubjetivo del pueblo. Es aquí donde surge una sospecha: ¿Hasta donde la Educación Popular es solamente un populismo? ¿Hasta donde la Educación Popular es solamente un inductismo ideológico del pueblo?

Para responder a estas preguntas tendríamos que diferenciar primero entre lo que es popular y lo que es populismo. Lo popular es la voluntad de un pueblo concientizado o con conciencia crítica, capaz de asumir su responsabilidad histórica hasta llegar a sus últimas consecuencias con tal de alcanzar su liberación (p.e. el pueblo mexicano que sale a las calles de manera pacifica para exigir el respeto de su voto y rechazar el fraude electoral). El populismo es la masa acrítica que se deja arrastrar enajenadamente en la alienación fanática e ingenua por una ideología excluyente que provoca violencia (p.e. los aficionados al futbol que se enfrentan a golpes porque ganó o pedió su equipo favorito).

Con esta diferencia dicha, la Educación Popular se distingue de ser populista, porque precisamente busca intencionalmente la concientización para superar la conciencia ingenua, es decir, superar lo populista.

Para responder a la segunda pregunta tendríamos que explicar el movimiento que se da en la filosofía latinoamericana en la década de los setentas, en cuanto a la concepción materialista del conocimiento a priori. Como sabemos el filósofo alemán Immanuel Kant describe este conocimiento a priori como aquel conocimiento que no necesariamente parte de la experiencia sensible, sino de manera innata o anterior a todo conocimiento que se da en la razón pura, o a lo que yo llamo en el egoísmo puro kantiano.

“Entenderemos, pues, por conocimiento a priori el que es absolutamente independiente de toda experiencia, no el que es independiente de ésta o aquella experiencia.”[6]

Más tarde en una actitud de interpretación hermenéutica materialista, superando el idealismo y el puritanismo conservador kantiano, el filosofo Enrique Dussel nos aclara que este conocimiento anterior a la experiencia llamado a priori, es aquel conocimiento que está dado o existe ya dado en la cultura, en la proximidad, es decir en el núcleo familiar antes del nacimiento del sujeto cognoscente; esto nos quiere decir que antes de comenzar a estructurar nuestro pensamiento por medio de la experiencia sensible, ya existe un mundo cultural que explica la realidad dándole orden y sentido, esto está dado antes del nacimiento del sujeto que apenas va a comenzar a conocer por medio de los sentidos y la educación heredada por medio de la enseñanza de los abuelos.

“El ser humano no nace en la naturaleza. No nace desde los elementos hostiles, ni de los astros o vegetales. Nace desde el útero materno y es recibido en los brazos de la cultura. La persona por ser un mamífero nace en otro y es recibido en sus brazos.”[7]

Y mas adelante continúa:

“La inmediatez madre-hijo/hija se vive también siempre como relación cultura-pueblo. El nacimiento se produce siempre dentro de una totalidad simbólica que amamanta igualmente al recién llegado en los signos culturales y lingüísticos de su historia. Es en una familia, en un grupo social, en una sociedad, en una época histórica que el ser humano nace y crece, y dentro de la cual desplegará su mundo de sentido y lenguaje. Antes que el mundo, entonces, ya estaba la proximidad, el rostro-ante-el-rostro que nos acogió con la sonrisa cordial o nos alteró con la rigidez, la dureza, la violencia de las reglas tradicionales, el êthos del pueblo.”[8]

De esta manera Dussel nos hace ver que toda educación en su “proximidad originaria”, es inductiva culturalmente, es decir, todo conocimiento anterior a toda inmediatez es dado a través del mamar la cultura de un pueblo en su cosmovisión del mundo, ya sea físico, ético, o místico. Este ethos es introyectado en la subjetividad del educando de manera inductiva por la cultura ya aprendida del educador. El educador en este caso de inmediatez antes de toda inmediatez son los padres y análogamente el pueblo.

“Anterior al mundo está el pueblo; anterior al ser está la realidad del otro; anterior a toda anterioridad está la responsabilidad por el débil, por el que todavía no es; responsabilidad que tiene el que procrea personas nuevas (los padres) o sistemas nuevos (los héroes y los maestros liberadores).”[9]

Estos primeros pedagogos del educando son seres humanos que poseen finitud, y por lo tanto, margen de error en sus actos, y no puede ser de otra manera, ya que, de caso contrario tendrían, imposiblemente, que tener vida infinita con comprensión infinita a velocidad infinita.

Es por esto que el análisis de este trabajo pretende mostrar que toda educación, sin excepción, inevitablemente es inductiva de manera impositiva, autoritaria, manipuladora y opresiva en la primera inmediatez cultural antes de toda inmediatez, aunque después se genera una conciencia crítica con respecto a esta primera educación. De lo que deducimos que la Educación Popular de Paulo Freire no deja de ser inductiva, aunque a diferencia de muchos modelos educativos adoctrinadores pretende generar concientización o conciencia critica que se vea reflejada en la transformación del mundo por mediación de una praxis de liberación, esta Educación Popular no está libre de ser inductiva, aunque se tenga como punto de partida el pueblo.

Sumándonos a la posición de otro critico de la Educación Popular como es Rodolfo Kusch, apoyamos su visión como teórico de la Filosofía de la Liberación en su corriente culturalista al dar argumentos validos contra Freire, al demostrar que los planteamientos de la Educación Popular del pensador brasileño están orientados a formar sujetos con pautas occidentales, por lo cual no podría esta educación hacerle justicia a los pueblos autóctonos con su concientización, ya que, la concientización de la Educación Popular facilita la transferencia de una cultura a otra. Es decir, la Educación Popular por medio de la concientización des-estructura las cosmovisiones culturales y acelera el proceso para adoptar la cultura occidental.

“Ante todo cabe hacer notar que Paulo Freire pretende promover el desarrollo mediante la educación. Esto de por sí ya es falible. No se puede educar en general. Se educa a alguien para que se adapte a una comunidad y al sentido de la realidad que es propio de ella. Hay entonces una educación propia de la cultura hopi por ejemplo, y otra propia de la occidental. Y si Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinámico de la transformación de la naturaleza, el sentido de la educación que él esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para la aymará, ni para la quechua, sino sólo para nuestra cultura occidental. Es más, incluso el hermoso concepto de educar a través de la libertad del sujeto, es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educación tiene un hondo sentido local que se pone de manifiesto cuando se traspone la cultura que le corresponde.”[10]

En la perspectiva de Kusch el modelo de Educación Popular de Freire surge de la clase media y no contempla adecuadamente las tenciones culturales que se generan en el sincretismo religioso de una cultura no-occidental.

“La resistencia del campesino no se debe a que no tiene conciencia crítica, ni a que no vea causas, ni tampoco a que practica aún la magia porque se siente aún ‘parte’ de la naturaleza. Esta no es toda la verdad. La resistencia se debe ante todo a que respalda no sólo un código, sino un organismo cultural, en el que imperan criterios perfectamente concientes y críticos, pero regidos según otro tipo de apreciación de tal modo que, si Freire insiste en que ellos utilicen métodos producidos por la ciudad, es porque le urge –no sólo a él, sino al cuerpo social al cual pertenece- incorporar al campesino a la vida económica de la ciudad. Esto lleva a la sospecha de que el problema del desarrollo no es sólo del campesino, sino primordialmente del ciudadano sudamericano. La urgencia de desarrollo por parte del ciudadano lleva a atribuir al campesino el papel de oveja negra del progreso de la ciudad. A esta conclusión se llega cuando predomina el educador sobre el antropólogo. Pero es que sólo invirtiendo los términos se logra dar sentido a la educación. La antropología es mucho mas ‘real’, en el sentido de corresponder mas a un estado de cosas, que la educación. Ésta no es más que una función y no sirve para resolver problemas dentro de un cuerpo cultural. Podrá haber una educación dentro de la índole propia del campesino, pero esto, por supuesto, no entraría en los intereses ciudadanos de Freire.”[11]

Sin embargo a esta argumentación de Kusch, el español hegeliano Carlos Beorlegui más tarde contra argumentará:

“Kusch se inspira para sus análisis en la cultura quechua, y se identifica con ella. Pero es importante ser concientes de que todas las culturas indígenas están ya actualmente muy impregnadas por elementos de las culturas occidentales. De ahí que se dé permanentemente una tensión dialéctica entre masas campesinas (estar) y élites urbanas (ser), pueblo y minoría, piel morena y piel blanca.”[12]

Si aceptamos estas críticas a Freire y a la Educación Popular, si concedemos que la Educación Popular es inductiva, nos queda preguntarnos: ¿Hacia dónde deberemos inducir la educación que queremos? ¿Bajo qué criterios y principios éticos debemos decidir? ¿A quien corresponde dar la ultima palabra, al ala moderada de los movimientos sociales, al ala radical, o a ambos? ¿Es necesario rediscutir los fundamentos de la Educación Popular en esta era de “globalización y exclusión”, de “postcolonialidad”, de “postdictaduras militares”? ¿Qué queremos, transformación por vía de la liberación o reformismo? ¿Queremos cambios para que no cambie nada?


3.- De la pedagogía del oprimido a la pedagógica de la liberación.

La Educación Popular no se resume en un conjunto de técnicas para la participación, o un conjunto de dinámicas en donde al final de un cursillo se cierra con una “abrazo-terapia”. Sobre este punto ha hecho mucho énfasis IMDEC (Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario) basándose en los libros titulados “Técnicas Participativas” volúmenes I y II[13]. Sin embargo muchos de los que trabajamos dentro de los hoy llamados Organismos de la Sociedad Civil, no buscamos hasta la raíz el fundamento ultimo de la Educación Popular y su verdadera intención que está de trasfondo. Más aun, hay quienes divinizan a Freire y la Educación Popular sir realizar aportes críticos, que a final de cuentas es lo que nos exigiría el propio Freire.

En mi muy humilde experiencia de trabajo comunitario[14] me he encarado con mucha gente, maestros, compañeros y amigos, que de una u otra manera se llenan la boca de Freire y de la Educación Popular. En muchos casos ha sido decepcionante ver en la práctica a sus ejecutores, pues a muchos (y con esto no me refiero a todos) les es imposible ver que en el trasfondo está la transformación del mundo capitalista de raíz, es decir, la transformación radical del mundo, para vivir una vida con Dignidad. En mi muy corto caminar he visto y oído reformistas, terapeutas dinámicos, ideólogos dogmáticos, ingenuos, soberbios y hasta payasos (es en esta ultima categoría en donde me considero).

Freire no era filósofo y sin embargo sin intencionalidad dio aportes de su época y su situación como pedagogo del mal llamado tercer mundo para desarrollar en la praxis una filosofía más allá del postmodernismo quietista. La deferencia que quiero mostrar aquí es entre pedagogía y pedagógica, que no debería confundírselas, ya que la pedagogía es:

“La ciencia de la enseñanza o el aprendizaje. La pedagógica, en cambio, es la parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del padre-hijo, maestro-discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano, etc.”[15]

Como ya vimos toda educación es inductiva, arbitraria, violenta y dominadora. Es la dominación pedagógica un adoctrinamiento, o más aún toda educación es adoctrinamiento de normas moralistas en un principio. Esto ya lo hemos visto con los frailes que vinieron a evangelizar en América, pues no nos olvidamos que pasaron del evangelio al adoctrinamiento y del adoctrinamiento a la conquista espiritual, en un proceso de aculturación, con la finalidad de modernizar lo “bárbaro”. Lo más castrador de la educación es la censura que es introyectada en el interior de la subjetividad de la persona, a tal grado de descomposición identitaria que el propio sujeto llega a sentirse culpable siendo inocente, como en aquella novela de Dostoievski titulada Crimen y castigo, en donde se relata el asesinato de una persona, y un sospechoso de dicho crimen es torturado psicológicamente hasta que declara, siendo inocente, que es el culpable del asesinato.

Hoy como anti-filósofos quizá adelantados a nuestro tiempo dudamos y sospechamos de personas que en nombre de la Educación Popular sólo repiten un modelo mal entendido por no comprender su fundamentación última nacida en situaciones límite. Hay quienes sin darse cuenta son utilizados por el sistema para desarticular procesos de transformación politico-cultural, en pro de una paz creada para permanecer en el silencio, en el quietismo; o para, en su conciencia puritana, señalar “delincuentes” que atentan contra las buenas costumbres de la moralidad del Imperio, del Estado-nación, del maestro, de los padres. Ingenuamente, en pro de la paz, se arrodillan a rezar en las tumbas de los muertos sin percatarse que la gloria se conquista en la lucha codo a codo, no necesariamente ejército contra ejército, pero si ya no hay mas alternativas para seguir viviendo, se puede llegar al ultimo limite: la revolución, como estrategia y defensa táctica, para lograr el futuro proyecto de liberación.

“El alumno más crítico sea el universitario, la juventud que estudia en los países subdesarrollados y oprimidos de la periferia. La juventud se transforma así en un momento supremamente lúcido del mecanismo mundial de la dominación pedagógica.”[16]

Es por esto que una pedagógica de la liberación pasa a ser una anti-pedagogía del sistema económico, político, cultural, de dominación. Lo nuevo surge de la conciencia critica, siempre contra lo instituido como lo “ya dado”, contra el “así es la vida, que le vamos a hacer”, es decir, contra el cinismo ególatra que ensimismado niega al Otro como Victima, y sigue en su involución hacia el interior del ego intrasubjetivo fetichizado, esquizofrénico.

“El otro como hijo, juventud o pueblo es el criterio absoluto de la meta-física, de la ética: afirmar al Otro y servirlo es el acto bueno; negar al Otro y dominarlo es el acto malo.

Ningún momento de la meta-física antropológica exige como la pedagógica escuchar la voz del Otro. En la pedagógica la voz del Otro significa el contenido que se revela, y es sólo a partir de la revelación del Otro que se cumple la acción educativa. El discípulo se revela al maestro; el maestro se revela al discípulo. Si la voz del niño, la juventud y el pueblo no es escuchada por el padre, el maestro y el Estado, la educación liberadora es imposible.”[17]


Bibliografía

Carlos Beorlegui, Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la identidad, Universidad de Deusto, España 2004.

Enrique Dussel, Filosofía ética latinoamericana. De la erótica a la pedagógica, tomo III, Edicol, México 1977.

Enrique Dussel, Filosofía de la liberación, Primero Editores, 7ª edición, México 2001.

Enrique Dussel, Ética de la liberación. En la edad de la globalización y la exclusión. Trotta, México 1999.

Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, traducción de Pedro Ribas, Alfaguara, 21ª edición, España 2003.

Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, 52ª edición, México 1999.

Paulo Freire, La educación como practica de la libertad, traducción de Lilién Ronzoni, Siglo XXI, 22ª edición, México 1978.

Rodolfo Kusch, Geocultura del hombre americano, Fernando García Cambeiro, Buenos Aires 1976.

[1] En este trabajo nos vamos a remitir solamente a su obra central Pedagogía del oprimido, Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, 52ª edición, México 1999.

[2] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, 52ª edición, México 1999, pagina 48.

[3] Ibid., p. 60.

[4] Ibid., p. 107.

[5] Ibid., p. 225.

[6] Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, traducción de Pedro Ribas, Alfaguara, 21ª edición, España 2003, pagina 43.

[7] Enrique Dussel, Filosofía de la liberación, Primero Editores, 7ª edición, México 2001, pagina. 37.

[8] Ibid., p. 37.

[9] Ibid., pp. 37-38.

[10] Rodolfo Kusch, Geocultura del hombre americano, Fernando García Cambeiro, Buenos Aires 1976, pagina 77.

[11] Ibid., p. 80.

[12] Carlos Beorlegui, Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la identidad, Universidad de Deusto, España 2004, pagina 703.

[13] Laura Vargas Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas para la educación popular, Ed. Lumen Humanitas – CEDEPO.

[14] Véase mi trabajo inédito titulado Un sueño clandestino. La experiencia de inserción de Enlace en Xochimilco.

[15] Enrique Dussel, Filosofía ética latinoamericana. De la erótica a la pedagógica, tomo III, Edicol, México 1977, pagina 123.

[16] Ibid., p. 144.

[17] Ibid., pp. 183-184.

Uma nayraw uñch’ukiskitu. Un ojo de agua me está mirando…

Por: Mario Vilca. (Exposición en el Simposio “América Profunda. Memoria de Rodolfo Kusch”. Museo Regional de Pintura “José Antonio Terry”. Tilcara, Jujuy. (03.9.2009).

(En homenaje al mundo de Rodolfo Kusch, que es el mundo de todos.)

Rodolfo Kusch en su texto “Un criollo en Ojo de Agua” nos cuenta de su experiencia con una familia en la localidad del mismo nombre, en Santiago del Estero, Argentina. En ese paraje el colectivo en que viajaba hace una parada. Al frente de ella ve una pequeña casa, y al lado un corral de cabras:

“…nos entró el deseo de tomar leche de cabra (dice Kusch) y se lo pedimos a la mujer que estaba junto al corral…Ya apremiaba la salida del ómnibus y quisimos pagar la leche. Y la mujer nos rechazó el dinero. Apenas si nos pidió unos cigarrillos negros que yo llevaba encima como pago por la leche ofrecida.” Al partir el ómnibus alcanza a ver por la ventanilla una fugaz imagen: en el centro del patio estaba parado un anciano erguido, de expresión noble. “Era alto, bigotes y cabello blanco, delgado, piel cetrina, vestido de paisano, con sombrero de ala ancha.” Al verlo sí, desposeído de todo, mirando el horizonte, piensa: “no era un hombre, sino todo un símbolo… (encarnaba, para Kusch, el símbolo de Ojo de Agua) (1)

Partiendo de esta experiencia Kusch la compara con su vida en la ciudad rodeado de miles de personas y a su paradójica soledad. Entonces conversa con su encendedor recién comprado. Lo esgrime para obligar a los otros a hablar de él. Y se pregunta qué pasaría si se sintiera despojado de él. Y de todos los objetos que dan sentido a su vida urbana. Y piensa en el viejo de Ojo de Agua despojado de objetos, parado allí en el centro de un patio recién barrido. Piensa que ese viejo encarna un significado que trasciende su individualidad, su nombre y apellido, su color, su simple episodio de ser humano.

Entonces recojo la intuición de Kusch, la de un ser humano que encarna el mundo de Ojo de Agua. Me desplazo a los meandros, las opacidades, los caminos, las sombras y claridades que para nuestras culturas andinas depara esa parte generatriz del mundo que llamamos Ojo de Agua, manantial, o laguna, ciénego...espacio sagrado en donde recibimos el agua que nos cría.

Uma nayraw uñch’ukiskitu. Un ojo de agua me está mirando... (2)

Desde ese ópalo… me miro…

Habla desde su ojo

Me llama

Dicen los abuelos

Que “tiene boca”, que “hay que darle de comer”

Que “no quiere ser mirado”:

Indalecia Mamani de Tintilay se persigna cuando lo nombra, cuando nombra al del Ojo de Agua del Abra de Santa Victoria:

“Diz que nadie, naide podía pasar cerca porque se descomponía el día. Y corría un viento que voltiaba la gente y a los animalitos” (Indalecia Mamani del Tintilay, 65 años. Yavi Chico. Yavi. Jujuy.1959) (3)

Y Felipe Choqui del Chañi:

“A la Laguna Brava (del Chañi) nu hay qui arrimarse, ni hay que dejar que si arrime la hacienda. La laguna tiene un ojo bravo que come los gentes y los animales. Se come los gentes y los animales que si arriman. Y al año tira las osamentas. Y áhi se ven las osamentas de los gentes y los animales comidos. Por ese peligro se llama Laguna Brava. Eso es misterio de la Pachamama.

(Felipe Choqui, 15 años. El Chañi, capital. Jujuy. 1953)

O el Ojo que “quiere ser reconocido, saludado”:

“En San José de Tilcara, la abuela María Cunchila nos recriminaba: “Porqué están el cuerpo así, lleno de granos rojos. Seguro que han pasao por el Ojo y no lo han saludao ¡Vayan a saludar al Ojo de agua!” Y nosotros sin entender a quién saludar, porque no había humanos por donde habíamos pasado…

Uma nayraw uñch'ukitu, un ojo de agua me mira. El útero de mamapacha

Que está latiendo:

“En el Ojo del Huancar (de Abra Pampa) hay una aguada de de aguas dulcitas y claras. Sus orillitas tiene champitas verdes y tiernitas. Una vez se ha quedau un hombre mozo a dormir allí (en el Huancar) A media noche ha visto salir unas vaquitas de patas blanditas del Ojo, que casi pararse no podían y que comían con dificultá de las champitas. Entonces ha agarrao una soga y ha pialau uno. Pero era tan forzuda la vaquita, que lo ha arrastrau pa dentro y lo ha llevao a una gran ciudad, muy hermosa…” (Antonio Quipildor, 50 años, Abra Pampa, Cochinoca, Jujuy, 1959; Ib,p.143)

“Cuando va cerrando la noche, salen de (del Ojo de) la Laguna Negra muchos gentes que tienen las manos negras. Se ven que van saliendo. Todos juntos salen del agua, y siguen costiando los cerros que ‘tan áhi. Van caminando despacito, despacito, costian los cerros y se pierden en el nublao. En el nublao que sale de los cerro ya cuando ‘tá tarde. Y eso es todos los dias. En esa laguna hay misterio y es muy peligrosa.”

(Felipe Choqui, 15 años. El Chañi. Jujuy. 1953)

Denise Arnold (4) refiere que el espacio andino puede ser “preñado”, y que los animales que nacen del útero del espacio están asociados lo doméstico (uywa)

“Para la novia que se vá a casar, hay que ir al Ojo de agua a traer piedritas para el aro y pulsera de la novia. Perlita del manantial tiene que traer. Para que tengan hijos, y no se separen. Los padrinos tiene que ir a buscar.”

(Delia Chorolque, 60 años, Cieneguillas, Jujuy. Comunicación personal, septiembre de 2009).

Uma nayraw manq'antaskitu, El ojo de agua me está comiendo…

Ojo ámbar, turquesa, cristal líquido. Ojo que mira el cielo.

Sacar agua de tu boca (de tu útero, del lloro de tu ojo).Con cántaro enflorado. Con alegría, con baile. Con coca, con chicha, alcoholcito…

Uma nayraw uñch'ukitu, Un ojo de agua me mira…

Ojo de agua mallku, ojo de agua t’alla; qutamama, qutatata

Uma nayra jachiri, ojo de agua que llora

Uma jalsu, uma phuju, uma phuch’u

Y ahora yo aquí inmovilizado por esta mirada, cosificado. El ojo que me determina, que invierte esta relación sujeto-objeto, que la anula. Relación que nuestros pueblos andinos han subvertido. Así el Ojo y yo, yo y el Ojo, somos la abertura del mundo:

Un ojo de agua me está mirando…

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Estas palabras señalan el descentramiento de la “dignidad” del ser individuo humano (5), la despliegan hacia la (dignidad) de los seres con quienes convivimos diariamente, a quienes saludamos, a quienes solicitamos permiso, y agradecemos…En este caso al Ojo de Agua, que nos mira, pero que también nos come, que hace parir animales para la chacra, pero que también nos puede devorar,,,como “misterio de la pachamama”.

Tratan de reflejar la experiencia de interpelación del mundo, del espacio. Lejos de un mundo objetivado, mero “recurso productivo” (desde la economía), “medio ambiente” (desde la ecología), “paisaje” (desde la estética y el turismo). Estamos inmersos en un espacio que reclama “dignidad”, que tiene ser, hambre, que cura y que enferma, en suma ese Ojo y este espacio que nos cría...día a día.

(1) R. Kusch, (2007) “Un criollo en Ojo de Agua” en Obras Completas, T.I; Rosario, Ed. Fundación Ross.

(2) Agradecimiento a Juan de Dios Yapita, lingüista aymara, por su traducción.

(3) Vidal de Batínni, (1980), Cuentos y leyendas populares de Argentina, T.VII, Bs.As, Ed. ECA.

(4) Arnold, Denise, (1998), Río de vellón, río de canto. Cantar a los animales, una poética andina de la creación, La Paz, Ed.ILCA-HISBOL

(5) En referencia a la “dignidad replegada” del hombre según Giovanni Pico de la Mirándola, en su texto De Dignitate Hominis del siglo XV.

Floreal Ferrara y el Consenso de Washington.

El pasado 21 de Agosto, el doctor Floreal Ferrara fue distinguido por la Cámara de Diputados de la Nación como “Mayor Notable Argentino”. No podemos detenernos aquí a desgranar la inmensa trayectoria del Dr. Ferrara (parte de la cual puede ser consultada en su sitio web www.florealferrara.com.ar). Simplemente a modo de homenaje, dejamos este fragmento para compartir:

(Fragmento de la conferencia del doctor Floreal Ferrara. Primeras Jornadas de Antropología Sociocultural. Fac. de Humanidades y Artes UNR - 1999).

“(…) El Consenso de Washington es un documento producido por una entidad que genera los conocimientos estrictamente económicos del mundo occidental, en una reunión convocada con todo el staff de los economistas de los Estados Unidos, del gobierno de los Estados Unidos, con todos los economistas del F.M.I. y el Banco Mundial, con todos los economistas que ellos entendían que debían estar, porque eran Premios Nobel etc., y de determinadas condiciones ideológicas, y como estaba referido particularmente a la concepción de la deuda externa había tres representantes latinoamericanos de países que tenían complicaciones con la deuda externa. Uno era México, el otro era Brasil y el otro era Argentina... (pausa breve) Ah, ¿ninguno levanta la mano para preguntarme quien fue el hijo de puta que estuvo de Argentina ahí adentro? Fue ese cipayo que se llama Juan Carlos de Pablo. ¿Lo conocen? Sí, lo tienen que conocer; aparece en la televisión todas las noches y está siempre enseñando como si fuera... Él fue el cipayo que fue a firmar, y a darles las críticas que necesitaban para este Consenso de Washington.

Me gustaría contarles la anécdota de cuanto nos costó conseguir el Consenso de Washington. No está en la Biblioteca del Banco Central, no está en la Biblioteca de Economía, no está en la Biblioteca Nacional, no está en la Biblioteca del Parlamento, no está en ninguna de las bibliotecas argentinas. Cuando le preguntamos a Cavallo -entonces era ministro cuando lo estábamos buscando- si él lo tenía, porque él había intervenido dijo: "No, no tengo el Consenso de Washington; ni está en ningún lado, no lo busquen porque no está". ¡Habla de nosotros, muchachas y muchachos, habla de nuestra vida, habla de lo que va a venir y el país no lo tiene! Les voy a contar despacito como lo conseguimos, ¡shhh!

Yo pensé, ¿dónde está?, ¿dónde lo conseguimos? Y, esto tiene que estar en la nidada del capitalismo. La nidada... Esta palabra criolla, ¡qué linda! Cuando una clueca se iba de la casa uno tenía que recorrer el campo, para encontrar el nido, y a ese nido como tenía muchos huevos, y después iban a salir muchos pollitos le llamábamos la nidada.

Había que buscar la nidada de esto. ¿Y donde estaría la nidada de esto?, y estaba en Chicago o estaba en Harvard. En alguna de esas dos bibliotecas estaba. Como en Harvard teníamos alguna posibilidad de llegar, llamo por teléfono, busco a la candidata que quiero y le digo "Sandra, mirá te necesitamos para esto...". "Ah sí, yo te lo voy a conseguir seguro. Hay un sector de la biblioteca que está vedado a los investigadores, pero yo voy a decir que lo necesito." Me llama al día siguiente y me dice "Ya tengo el lugar, pero tengo que producir algún 'hecho pecuniario', para decirlo en términos filosóficos, algún 'hecho crematístico'". Era coima, que otra palabra ¡de que carajo estamos hablando! (risas) Entonces le digo "Dale lo que sea, dale cien mangos" "¡Cien dólares, estás loco Floreal! Acá cien mangos es un dineral". "Bueno dale lo que sea"...

Veinte mangos nos costó... (risas) Nos prestó el documento que tiene 430 páginas, desde un viernes a las 7 de la tarde hasta el lunes a las 7 de la mañana; porque estaba vedada su entrega a cualquiera de los estudiantes.

Lo fotocopiamos. Creo que soy uno de los pocos argentinos que lo tiene, salvo dos o tres a quien yo se lo he regalado, y está a las órdenes de ustedes, quien quiera pedirlo, al menos el resumen... ¡No les voy a pedir los veinte mangos! (risas y aplausos)".